Alternative Prüfungsformate: Was passiert, wenn man die klassische Klassenarbeit ersetzt?

Ein Erfahrungsbericht aus dem Englischunterricht der 7. Klasse

Seit dem 1. August 2025 erlaubt der Erlass „Die Arbeit in den Schuljahrgängen 5 bis 10 des Gymnasiums” (RdErl. d. MK v. 01.08.2025) Lehrkräften in Niedersachsen, bis zu 50 Prozent der schriftlichen Klassenarbeiten durch alternative Prüfungsformate zu ersetzen. Für den Fremdsprachenunterricht bedeutet dies: Podcasts, Präsentationen, Portfolios oder mündliche Prüfungen können nun formal gleichwertig neben die klassische Klassenarbeit treten.

Die Reaktionen in der fremdsprachendidaktischen Community, ob auf Social Media, auf Fortbildungen oder in informellen Gesprächen, fielen erwartungsgemäß gespalten aus. Während einige Lehrkräfte darin eine wichtige Chance sehen, kommunikative Kompetenzen authentischer zu überprüfen, äußern andere zwei zentrale Bedenken: Erstens die Befürchtung, alternative Formate seien „zu leicht” und würden die Notenverteilung nach oben verzerren. Zweitens die Sorge, dass Vorbereitung, Durchführung und Bewertung den ohnehin hohen Korrekturaufwand weiter erhöhen würden.

Diese Skepsis ist nachvollziehbar. Tatsächlich existieren bislang kaum schulinterne Erfahrungswerte, die eine fundierte Einschätzung erlauben würden. Gleichzeitig legen Ansätze wie das Task-Based Language Learning (Ellis 2003) nahe, dass Lernaufgaben, die auf kommunikative Handlungsfähigkeit zielen, nicht nur im Unterricht, sondern auch in der Leistungsüberprüfung eine zentrale Rolle spielen sollten. Das Kerncurriculum Englisch für Niedersachsen (2015, v.a. auch die Anhörfassung vom Dezember 2025) betont ebenfalls die Kompetenzorientierung und damit die Notwendigkeit, Prüfungsformate zu wählen, die tatsächlich abbilden, was Lernende können; nicht nur, was sie über Sprache wissen.

Um beiden Perspektiven gerecht zu werden, habe ich im Dezember 2025 einen praktischen Versuch unternommen: In allen siebten Klassen unseres Jahrgangs wurde eine Klassenarbeit durch ein Podcast-Projekt ersetzt. Die Lernenden sollten eine Region der British Isles vorstellen und als Klassenfahrtsziel empfehlen. Es handelte sich um eine Aufgabe, die direkt an die Lernaufgabe der Unterrichtseinheit anknüpfte und damit bereits im Lernprozess angelegt war. Bewertet wurden neben dem fertigen Audiofile und der damit verbundenen sprachlichen Leistung auch der dokumentierte Arbeitsprozess.

Projekt-Rahmen: Tablets, Zeitfenster und die Einbettung in die Unterrichtseinheit

Das Projekt fand in allen Englischklassen des siebten Jahrgangs statt, die als Tablet-Klassen ausgestattet sind. Jede Schülerin und jeder Schüler verfügte über ein eigenes iOS-Gerät, was die technische Umsetzung erheblich erleichterte. Die Aufnahme erfolgte mit der vorinstallierten App Voice Memos, sodass kein zusätzlicher Software-Download oder eine Einarbeitung in komplexe Tools notwendig war. Die Einfachheit der technischen Lösung war bewusst gewählt: Der Fokus sollte auf der sprachlichen und inhaltlichen Leistung liegen, nicht auf der Medienproduktion.

Der Bearbeitungszeitraum erstreckte sich vom 1. bis zum 19. Dezember 2025. Die Lernenden erhielten die Aufgabenstellung zu Beginn dieser Phase und konnten ihre Arbeit weitgehend selbstständig organisieren. Anders als bei einer klassischen Klassenarbeit, die in einer einzelnen Unterrichtsstunde geschrieben wird, bestand hier die Möglichkeit, den eigenen Text mehrfach zu überarbeiten, ihn laut zu üben und die Aussprache gezielt zu trainieren. Diese Prozessorientierung war integraler Bestandteil der Bewertung: Neben dem fertigen Podcast mussten vier verpflichtende Abgaben eingereicht werden, nämlich das Planning Sheet, das Script Template, das fertige Audio und ein Transkript der finalen Aufnahme.

Ein zentraler Aspekt war die Anbindung an die laufende Unterrichtseinheit. Die Lernaufgabe der Unit bestand darin, sich mit verschiedenen Regionen der British Isles auseinanderzusetzen und diese hinsichtlich ihrer Attraktivität als Klassenfahrtsziele zu bewerten. Der Podcast stellte damit keine isolierte Prüfungsaufgabe dar, sondern die logische Fortsetzung dessen, was im Unterricht ohnehin erarbeitet worden war. Wer aktiv am Unterricht teilgenommen hatte, verfügte bereits über wesentliche Redemittel, Strukturen und inhaltliche Impulse. Der rote Faden verlief durchgängig von der ersten Stunde der Unit bis zur finalen Abgabe.

Die Mindestsprechzeit betrug 2:30 Minuten pro Person. Dies stellte sicher, dass eine ausreichende sprachliche Leistung erbracht wurde, ohne die Lernenden mit überzogenen Anforderungen zu überfordern. Tatsächlich erwies sich diese zunächst gering erscheinende Zeit als genau das richtige Maß. Die Bewertung setzte sich aus 30 Prozent Inhalt (inklusive des dokumentierten Prozesses) und 70 Prozent Sprache zusammen. Damit wurde der sprachlichen Leistung ein deutlich höheres Gewicht beigemessen, was der Zielsetzung eines kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts und dem Primat der Mündlichkeit entspricht.

Der entscheidende Unterschied: Prozess statt Spontankompetenz

Die zentrale Erkenntnis aus diesem Projekt lässt sich auf eine einfache, aber weitreichende Beobachtung verdichten: Dieses Format misst nicht dieselbe Kompetenz wie eine klassische Klassenarbeit. Es geht nicht darum, innerhalb von 60 Minuten spontan einen Text zu verfassen und dabei sprachliche Mittel unmittelbar anzuwenden. Stattdessen wird die Fähigkeit überprüft, einen längeren Prozess zu strukturieren, sich selbst zu organisieren, Texte zu überarbeiten und durch wiederholtes Üben zu einer sprachlich sauberen Aufnahme zu gelangen.

Diese Verschiebung ist nicht etwa ein Fehler im Design der Aufgabe, sondern ihr strukturelles Merkmal. Sie hat unmittelbare Konsequenzen für die Notenverteilung, die zunächst irritieren können: Lernende, die im spontanen mündlichen Ausdruck sehr sicher sind, aber wenig Zeit in die Vorbereitung investiert haben, erzielten teilweise schlechtere Ergebnisse als erwartet. Umgekehrt konnten diejenigen, die im freien Sprechen noch unsicher sind, durch intensive Vorbereitung, sorgfältige Planung und wiederholtes Üben deutlich bessere Noten erreichen.

Dieser Effekt ist systemimmanent und kein Bewertungsfehler. Er ist Ausdruck dessen, dass hier eine andere Kompetenz gemessen wird: nicht die Fähigkeit zur spontanen Sprachproduktion unter Zeitdruck, sondern die Fähigkeit zur reflektierten, schrittweisen Erarbeitung eines sprachlich und inhaltlich überzeugenden Produkts. Wer bereit ist, sich intensiv mit dem eigenen Text auseinanderzusetzen, ihn zu verbessern und die Aussprache zu trainieren, wird belohnt. Wer darauf vertraut, dass die spontane Sprachkompetenz schon ausreichen wird, läuft Gefahr, hinter den eigenen Erwartungen zurückzubleiben.

Diese Beobachtung steht im Einklang mit den Überlegungen aus der Kompetenzorientierung: Sprache wird nicht nur in der unmittelbaren Kommunikationssituation gebraucht, sondern auch in der Vorbereitung, Planung und Überarbeitung von Texten. Genau diese Fähigkeiten werden im späteren Leben, etwa im Studium oder Beruf, mindestens ebenso häufig benötigt wie die Fähigkeit zur spontanen mündlichen Äußerung. Das Format bildet damit nicht weniger ab als eine klassische Klassenarbeit, sondern etwas anderes; und dieses Andere ist keineswegs weniger anspruchsvoll.

Legitimation: Warum dieses Format im modernen Fremdsprachenunterricht seinen Platz hat

Die beschriebene Verschiebung von Spontankompetenz zu Prozessorientierung bedarf einer didaktischen Einordnung. Denn die Frage liegt nahe: Wenn dieses Format etwas anderes misst als eine klassische Klassenarbeit, ist es dann überhaupt legitim, es als gleichwertige Leistungsüberprüfung einzusetzen?

Die Antwort findet sich in den Grundlagen des modernen, kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts. Sprechen ist nicht nur auf spontane mündliche Äußerungen beschränkt, sondern umfasst auch die Fähigkeit, Äußerungen zu planen, zu strukturieren und zu überarbeiten. Genau diese Fähigkeiten werden im Podcast-Format abgebildet: von der Planung über die Auswahl sprachlicher Mittel bis hin zur gezielten Arbeit an Aussprache und Intonation.

Ein entscheidender Aspekt, der in diesem Format besonders zum Tragen kommt, ist die intensive Auseinandersetzung mit Aussprache und Intonation. Anders als in einer klassischen Klassenarbeit, in der diese Dimension allenfalls in einer mündlichen Prüfung eine Rolle spielt, haben die Lernenden hier die Möglichkeit, ihre Aufnahme mehrfach anzuhören, gezielt problematische Stellen zu identifizieren und durch wiederholtes Üben zu verbessern. Diese Form der selbstgesteuerten Arbeit an der eigenen Sprechkompetenz ist in einem traditionellen Prüfungsformat schlicht nicht möglich.

Die Lernaufgabenorientierung, wie sie etwa bei Ellis (2003) beschrieben wird, unterstreicht diesen Ansatz: Aufgaben sind dann besonders lernwirksam, wenn sie authentische Kommunikationssituationen simulieren und die Lernenden dazu bringen, Sprache funktional einzusetzen. Ein Podcast, der eine Region vorstellt und als Reiseziel empfiehlt, erfüllt genau diese Kriterien. Er hat einen klaren kommunikativen Zweck, adressiert ein Publikum und erfordert den gezielten Einsatz sprachlicher Mittel in einem sinnvollen Kontext.

Schließlich ist die Gewichtung der Sprechkompetenz nicht willkürlich, sondern entspricht der Zielsetzung eines modernen Fremdsprachenunterrichts, der kommunikative Handlungsfähigkeit ins Zentrum stellt. In einer Welt, die zunehmend von digitaler Kommunikation, Präsentationen und medial vermittelten Sprechakten geprägt ist (Stichwort: VUCA-Welt, 4 Ks), ist die Fähigkeit, einen strukturierten, sprachlich überzeugenden mündlichen Beitrag zu produzieren, mindestens ebenso relevant wie die Fähigkeit zur schriftlichen Textproduktion unter Zeitdruck.

Das Podcast-Format ist damit nicht nur legitim, sondern in vielerlei Hinsicht authentischer. Es bildet ab, wie gesprochene Sprache in realen Kommunikationssituationen tatsächlich verwendet wird: geplant, überarbeitet, geübt und schließlich in einer Form präsentiert, die für ein Publikum gedacht ist.

KI-Nutzung: Erlaubt, aber kein Freifahrtschein

Eine Frage, die im Vorfeld immer wieder aufkam, war die nach der Rolle von KI. Dürfen die Lernenden ChatGPT oder andere Tools verwenden, um ihre Texte zu erstellen? Und wenn ja, verfälscht das nicht die Bewertung?

Meine Antwort war pragmatisch: Ja, KI-Nutzung war erlaubt. Der Grund dafür liegt in der Struktur der Bewertung. Der Schwerpunkt lag nicht auf der schriftlichen Ausarbeitung, sondern auf der mündlichen Präsentation: Aussprache, Intonation, Betonung und die Fähigkeit, den Inhalt überzeugend vorzutragen. Wer sich ein Skript von einer KI erstellen ließ, ohne es zu verstehen oder sich damit auseinanderzusetzen, hatte davon keinen Vorteil. Im Gegenteil: Genau diese Lernenden fielen in der Bewertung negativ auf, weil ihre Präsentation hölzern, unnatürlich oder schlicht unverständlich wirkte.

Damit zeigt sich ein wichtiger Punkt: KI ist kein Ersatz für das eigene Denken und die eigene Arbeit. Die sogenannte 10-80-10-Regel (Abdaal 2026) bringt dies auf den Punkt: Die ersten 10 Prozent eines Projekts erfordern klare Zielvorgaben und Strukturierung durch den Menschen, die mittleren 80 Prozent können theoretisch durch KI unterstützt werden, aber die letzten 10 Prozent verlangen erneut menschliche Kontrolle, Nachsteuerung und Qualitätssicherung. Wer den gesamten Prozess auslagert und sich nicht damit auseinandersetzt, produziert am Ende ein Ergebnis, das nicht trägt. Genau das war in diesem Projekt zu beobachten: Wer KI reflektiert nutzte, also als Werkzeug zur Unterstützung der eigenen Arbeit, profitierte davon. Wer blind kopierte, scheiterte an der Präsentation.

Diese Erkenntnis ist grundsätzlich und geht über das konkrete Projekt hinaus: KI ist gekommen, um zu bleiben. Sie wird in der Arbeitswelt, im Studium und in vielen Lebensbereichen eine Rolle spielen. Die Frage ist nicht, ob wir sie verbieten, sondern wie wir Lernende dazu befähigen, sie reflektiert und kompetent zu nutzen. Dieses Projekt hat gezeigt, dass ein gut gestaltetes Prüfungsformat diese Kompetenz nicht nur zulässt, sondern geradezu fördert.

Arbeitsaufwand: Anders arbeiten statt weniger arbeiten

Eine der zentralen Fragen, die sich im Vorfeld stellte, war die nach dem Korrekturaufwand. Ist ein alternatives Prüfungsformat tatsächlich eine Entlastung, oder bedeutet es am Ende sogar mehr Arbeit?

Die ehrliche Antwort lautet: Es war nicht unbedingt weniger Arbeit, aber vor allem eines: anders. Der Prozess unterschied sich grundlegend von der Korrektur einer klassischen Klassenarbeit. Statt handschriftliche Texte zu entziffern und Fehler zu markieren, bestand die Arbeit darin, sich die Podcasts anzuhören, die sprachliche Leistung anhand des Bewertungsbogens einzuordnen und ein kurzes, lernförderliches Feedback zu formulieren. Parallel dazu wurden die eingereichten Dokumente (Planning Sheet, Script Template, Transkript) gesichtet und in die inhaltliche Bewertung einbezogen.

Die Bewertung erfolgte holistisch, also nicht kleinschrittig nach Einzelfehlern, sondern nach Gesamteindruck: einmal für Inhalt, einmal für Sprache. Diese Form setzt voraus, dass die Kriterien im Vorfeld klar definiert und transparent sind. Genau hier zahlt sich eine gründliche Vorbereitung aus. Ein klar strukturierter Bewertungsbogen, eindeutige Vorgaben zur Abgabe und eine transparente Kommunikation der Anforderungen erleichtern die spätere Korrektur erheblich.

Tendenziell war der Aufwand minimal geringer als bei einer klassischen Klassenarbeit, vor allem, weil das Anhören der Podcasts weniger Zeit in Anspruch nahm als das Lesen handschriftlicher Texte. Entscheidend ist jedoch weniger die Zeitersparnis als vielmehr die qualitative Verschiebung: Der Mehrwert liegt nicht per se in einer Arbeitsentlastung, sondern vor allem in einer Arbeitsumstellung mit einem fokussierten Blick auf die gesprochene Sprache.

Das zentrale Fazit lautet daher: Wer bereit ist, sich auf einen neuen Korrekturprozess einzulassen, gewinnt nicht unbedingt Zeit, aber eine andere Perspektive auf das, was Lernende mit Blick auf zukünftig geforderte Kompetenzen tatsächlich können.

Ergebnisse: Minimal bessere Noten, deutlich positivere Resonanz

Die Frage nach den Noten war eine der meistgestellten im Vorfeld: Führt ein alternatives Prüfungsformat zwangsläufig zu besseren Ergebnissen? Und falls ja, ist das ein Beleg für mangelnde Validität oder vielmehr Ausdruck dessen, dass hier andere Kompetenzen gemessen werden?

Das Notenbild in diesem Feldversuch fiel tatsächlich minimal besser aus als in vergleichbaren schriftlichen Klassenarbeiten. Der Unterschied war jedoch nicht dramatisch und lag im Bereich einer Viertelnote. Dies lässt sich durchaus damit erklären, dass die Lernenden die Möglichkeit hatten, ihre Leistung über einen längeren Zeitraum vorzubereiten, mehrfach zu überarbeiten und gezielt zu trainieren. Es handelt sich also nicht um eine Erleichterung im Sinne einer Absenkung des Anspruchs, sondern um eine andere Form der Leistungserbringung, die andere Stärken sichtbar macht.

Wichtiger als das reine Notenbild war jedoch die Resonanz der Lernenden. Diese fiel durchweg positiv aus. Besonders häufig wurde genannt, dass der rote Faden der Unterrichtseinheit durch das Podcast-Projekt klar erkennbar wurde. Anders als bei klassischen Klassenarbeiten, die oft als abgekoppelt vom Unterrichtsgeschehen wahrgenommen werden, empfanden sie hier eine direkte Verbindung zwischen dem, was im Unterricht erarbeitet wurde, und dem, was in der Prüfung gefordert war. Die Lernaufgabe war nicht nur Unterrichtsgegenstand, sondern zugleich Prüfungsformat. Dies führte zu einem deutlich stärkeren Themenbezug und einer höheren Motivation während der gesamten Einheit.

Mehrfach wurde zudem betont, dass das Format als fairer empfunden wurde. Die Möglichkeit, die eigene Leistung schrittweise zu entwickeln und nicht in einer einzigen Stunde unter Zeitdruck abzurufen, wurde als entlastend wahrgenommen. Gleichzeitig berichteten einige, dass gerade die intensive Auseinandersetzung mit Aussprache und Intonation ihnen bewusst gemacht habe, wie wichtig diese Aspekte für gelungene Kommunikation sind. Viele gaben an, dass sie zum ersten Mal aktiv daran gearbeitet hätten, ihre Aussprache zu verbessern, weil sie wussten, dass dies Teil der Bewertung war.

Aus meiner Perspektive bestätigen diese Rückmeldungen, dass das Format nicht nur didaktisch sinnvoll, sondern auch aus Sicht der Lernenden gewinnbringend ist. Es schafft Transparenz, fördert selbstgesteuertes Lernen und macht den Zusammenhang zwischen Unterricht und Leistungsüberprüfung nachvollziehbar.

Ausblick: Vorbereitung auf kombinierte Leistungsnachweise im Abitur

Ein Aspekt, der in der bisherigen Diskussion um alternative Prüfungsformate oft zu kurz kommt, ist die mittelfristige Perspektive. Denn die Entscheidung, ob und wie solche Formate eingesetzt werden, sollte nicht nur an der aktuellen Unterrichtssituation gemessen werden, sondern auch daran, worauf die Lernenden vorbereitet werden müssen.

Das Niedersächsische Kultusministerium hat angekündigt, dass kombinierte Leistungsnachweise auf dem Weg zum Abitur künftig eine größere Rolle spielen werden. Konkret bedeutet dies, dass neben der klassischen Klausur auch mündliche, mediale oder projektbasierte Prüfungsformate (sogenannte KLMs) Teil der Qualifikationsphase sein werden. Gerade daher ist es sinnvoll, solche Formate bereits jetzt auszuprobieren. So können die Lernenden frühzeitig die notwendigen Kompetenzen aufbauen, und Lehrkräfte haben die Möglichkeit, Stolpersteine zu identifizieren und das eigene Vorgehen zu justieren. Jetzt ist noch die Zeit des Ausprobierens. Wer erst dann beginnt, wenn die Formate verbindlich in die Qualifikation einfließen, läuft Gefahr, diese Erfahrungen unter Zeitdruck sammeln zu müssen.

Genau hier liegt ein entscheidender Mehrwert von Projekten wie dem beschriebenen Podcast-Format: Sie sind keine didaktische Spielerei, sondern eine gezielte Vorbereitung auf Prüfungsformate, die kommen werden. Wer bereits in der Mittelstufe gelernt hat, wie man einen längeren Prozess organisiert, wie man mündliche Beiträge strukturiert und überarbeitet und wie man sprachliche Mittel gezielt einsetzt, ist besser aufgestellt für die Anforderungen der Oberstufe und des Abiturs.

Darüber hinaus geht es nicht nur um Prüfungsvorbereitung im engeren Sinne. Die Fähigkeit, ein Thema eigenständig zu recherchieren, aufzubereiten und in mündlicher Form überzeugend zu präsentieren, ist eine Schlüsselkompetenz für Studium und Beruf. Wer diese Kompetenz frühzeitig trainiert, profitiert langfristig davon.

Fazit: Anders und richtiger

Die anfänglichen Bedenken gegenüber alternativen Prüfungsformaten lassen sich nach diesem Feldversuch differenziert beantworten. Nein, dieses Format war nicht leichter. Es war anders. Es hat andere Kompetenzen gemessen und andere Anforderungen gestellt. Wer sich intensiv mit dem Prozess auseinandergesetzt, Texte überarbeitet und die Aussprache trainiert hat, wurde belohnt. Wer auf spontane Sprachkompetenz vertraut hat, ohne den Prozess ernst zu nehmen, erzielte schlechtere Ergebnisse als erwartet.

Die Frage ist also nicht, ob alternative Formate zu guten oder schlechten Noten führen, sondern ob sie das messen, was im modernen Fremdsprachenunterricht relevant ist. Die Antwort lautet: Ja. Sie bilden kommunikative Handlungsfähigkeit authentischer ab als eine klassische Klassenarbeit, sie fördern selbstgesteuertes Lernen und sie bereiten auf Anforderungen vor, die in Studium und Beruf tatsächlich eine Rolle spielen.

Der Arbeitsaufwand für Lehrkräfte ist nicht drastisch geringer, aber anders strukturiert. Die Perspektive verschiebt sich: weg von der Korrektur handschriftlicher Texte, hin zur Bewertung mündlicher Sprachproduktion. Die Vorbereitung ist aufwändig, keine Frage. Doch sie lohnt sich, gerade mit Blick darauf, dass kombinierte Leistungsnachweise im Abitur kommen und dass jetzt die Zeit ist, Erfahrungen zu sammeln.

Für alle, die selbst ein solches Format ausprobieren möchten, stelle ich die verwendeten Materialien zur Verfügung. Sie finden sich unter folgendem Link: Material zum Podcast-Projekt. Dort sind die Aufgabenstellung, die Bewertungsbögen, die Templates und weitere Dokumente abrufbar, die als Grundlage oder Anregung dienen können.

Alternative Prüfungsformate bieten die Chance, Unterricht und Leistungsüberprüfung stärker aufeinander zu beziehen und Lernende auf das vorzubereiten, was wirklich zählt: die Fähigkeit, Sprache funktional, reflektiert und kompetent einzusetzen.

Quellen und Links

Abdaal, A. (2026). You’re Not Behind (Yet): How to Learn AI in 19 Minutes. YouTube.

Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching. Oxford University Press.

Niedersächsisches Kultusministerium (2015). Kerncurriculum für das Gymnasium Schuljahrgänge 5–10: Englisch. Hannover.

Niedersächsisches Kultusministerium (2025). Die Arbeit in den Schuljahrgängen 5 bis 10 des Gymnasiums (RdErl. d. MK v. 01.08.2025). Hannover.

Niedersächsisches Kultusministerium (2026). FAQ zur Reform der gymnasialen Oberstufe und des Abiturs. https://bildungsportal-niedersachsen.de/allgemeinbildung/faq-reform-der-oberstufe